Autores:
| María Teresa Sirvent | msirvent@ciudad.com.ar | Sandra M. Llosa | sandramllosa@gmail.com | |
| Lomagno Claudia | claumarl@hotmail.com | Alina Fontana | alinafontana@yahoo.com.ar | |
| Karina Paiva | karipaiva67@gmail.com.ar | Mariana Vázquez. | nanivazquez@hotmail.com |
Resumen
Intentaremos dar cuenta de un proceso de construcción de demanda social por aprendizaje permanente de jóvenes y adultos de sectores populares en organizaciones y movimientos sociales emergentes de Mataderos y Lugano, el cual surge de un trabajo realizado desde el 2001 con los referentes de las organizaciones e involucrando a los propios actores intervinientes.
Este proceso intenta captar una perspectiva colectiva del fenómeno y depende a su vez de la posibilidad que dicho grupo tenga de reconocer su carencia en la satisfacción de una o múltiples necesidades fundamentales, obvias y no tan obvias.
En cada uno de los aspectos e instancias de este proceso hay un espacio potencial de aprendizaje. Se puede intervenir de manera de facilitarlo o inhibirlo. En este caso, la intervención pedagógica consistió en la articulación de procesos de investigación, participación y praxis educativa entendida como acción social intencionalmente dirigida a la identificación de necesidades y su expresión en una demanda social por aprendizajes permanentes.
La construcción de esta demanda social implicó un análisis de la realidad educativa del barrio a partir de las situaciones problemáticas vividas como tales por el grupo participante. Esta es a la vez condición y resultante del diagnóstico colectivo sobre los puntos de vista y opiniones acerca de la relación familia-escuela y su concreción en un plan educativo comunitario orientado al fortalecimiento de dicha relación. Este fortalecimiento es concebido por el grupo participante como uno de los puntos claves para la organización de estrategias colectivas favorecedoras de la retención y de la reinserción en la escuela que promuevan la disminución de la deserción.
Introducción
La experiencia que desarrollaremos a continuación se enmarca institucionalmente en la articulación de tareas de extensión, docencia e investigación, realizadas en el marco del Programa de Desarrollo Socio Cultural y Educación Permanente,[1] dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent[2].
Desde el año 2001, se ha realizado un trabajo con los referentes de las organizaciones barriales y movimientos sociales emergentes del barrio de Mataderos y Lugano, centrado en la indagación de las necesidades y demandas por educación de jóvenes y adultos, involucrando a los propios actores intervinientes.
En esta presentación, intentaremos dar cuenta de este proceso de construcción de demanda social por aprendizaje permanente de jóvenes y adultos de sectores populares en organizaciones y movimientos sociales emergentes de Mataderos y Lugano.
La demanda social
La demanda social refiere a la expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas. Es concebida no como un fenómeno dado ni estático sino como la resultante de un proceso socio-histórico en relación con las acciones efectivas de los grupos participantes. Este proceso supone la elaboración de conocimiento sobre la realidad cotidiana de un grupo que posibilite la identificación de sus necesidades colectivas, en este caso de sus necesidades educativas, que se traduzcan en la expresión de una demanda social.
En este proceso están implicadas instancias de construcción individual y social, relacionadas con el reconocimiento de necesidades individuales y colectivas, con su expresión y con la posibilidad de influenciar por ellas a nivel institucional y político.
Nuestro análisis parte de una conceptualización amplia de las necesidades, que se apoya en los postulados centrales de la teoría social crítica. Ésta, es una concepción integral de las necesidades humanas que se construye sobre la base de una teoría sistémica de las necesidades humanas y que incluye a aquellas necesidades a las que se puede llamar “obvias”, como alimentación, vivienda, trabajo, salud, educación, y las “no tan obvias”, como el pensar reflexivo, la creación y la re-creación, la autovaloración de sí y del grupo de pertenencia, la participación, la organización, la libertad. (Sirvent, 1986).
Desde esta perspectiva, no se considera aislada a cada necesidad, sino que para cada persona o grupo las necesidades forman una trama, y un satisfactor elegido en relación a la realización de una necesidad, influye sobre las demás necesidades. Por otra parte, desde esta perspectiva sostenemos que existe una dialéctica entre la carencia y la potencia. La necesidad como motor, implica pensar que aquello que me falta, en tanto carencia, es al mismo tiempo lo que me motiva a actuar, en tanto potencia. (Max Neff y otros, 1986; Sirvent, 1986). De esta manera, el motor de las acciones de las personas son sus necesidades. Por eso, consideramos a la perspectiva integral, sistémica de las necesidades humanas, como uno de los pilares para abordar la problemática de los jóvenes y adultos y de sus demandas educativas.
De esta manera, podemos afirmar entonces, que este proceso de construcción de la demanda social, intenta captar una perspectiva colectiva del fenómeno y depende a su vez de la posibilidad que dicho grupo tenga de reconocer su carencia en la satisfacción de una o múltiples necesidades fundamentales, obvias y no tan obvias. El hecho de que una persona o un grupo social no exprese o no demande “la necesidad de” o el “interés en”, entonces, no significa que no tenga dicha necesidad o interés objetivo.
El proceso de identificación de las necesidades y expresión de demandas no es lineal ni automático; en él intervienen distintos aspectos e interjuegan distintos momentos. Aún cuando hablemos de necesidades materiales, el pasaje de la carencia a la identificación de la necesidad es un proceso complejo que implica numerosos aprendizajes sociales. Una trama de factores sociopolíticos, económicos y procesos de construcción de sentidos y representaciones colectivas se entraman a lo largo de la vida de los individuos y grupos facilitando o inhibiendo el reconocimiento de necesidades
Dentro de los aspectos socio-estructurales se incluyen cuestiones políticas, económicas, geográficas, etc., que hacen a las condiciones objetivas del desarrollo de este proceso. En cuanto a los aspectos psicosociales, se trata del análisis de las maneras de ver y pensar, las formas de percibir y de actuar frente a esas carencias. Nos referimos a las representaciones sociales, como el conjunto de conceptos, percepciones, creencias, significados y actitudes que un grupo comparte frente a los fenómenos de su vida cotidiana; su componente cognitivo es el saber cotidiano.
Se asume entonces, con el apoyo de la evidencia empírica construida hasta el momento, que este proceso de construcción de la demanda educativa implica la conversión de una demanda potencial en demanda efectiva y en demanda social. Este es un proceso complejo y no automático que va desde: a) la existencia de una carencia – la necesidad objetiva -b) al reconocimiento de una necesidad, es decir, cuando se torna subjetiva, c) hasta la búsqueda de un satisfactor -entendemos por ello las diferentes formas de satisfacción de una necesidad-, d) y la expresión de una demanda, ya sea a nivel individual o colectiva. Este proceso implica a su vez, diversos aprendizajes individuales y colectivos. En este proceso de construcción de demandas identificamos factores socio históricos y su procesamiento subjetivo a nivel individual y grupal, que pueden facilitar u obstaculizar tanto a este proceso como a los aprendizajes inherentes al mismo (Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomagno 2007).
En consecuencia, será este proceso socio histórico y psicosocial, conjuntamente con sus aprendizajes sociales lo que buscaremos captar en el análisis que desarrollaremos a continuación.
En cada uno de los aspectos e instancias del proceso señalado más arriba, desde la existencia de una carencia hasta la expresión de una necesidad hay un espacio potencial de aprendizaje. Se puede intervenir de manera de facilitarlo o inhibirlo; es por esto, que creemos que el proceso de reconocimiento de una necesidad y de expresión colectiva de una demanda, puede ser estimulado por una intervención pedagógica.
En el caso de la experiencia que presentaremos a continuación, la intervención pedagógica realizada se plasmó en un espacio de educación popular con miembros de organizaciones barriales y movimientos sociales emergentes de los barrios de Mataderos y Villa Lugano; y consistió en la articulación de procesos de investigación, participación y praxis educativa entendida como acción social intencionalmente dirigida a la identificación de necesidades y su expresión en una demanda social por aprendizajes permanentes.
El proceso de construcción de la demanda social. Una experiencia de educación popular de jóvenes y adultos
El objetivo de esta presentación, será analizar el proceso de construcción de demanda social por aprendizaje permanente de jóvenes y adultos de sectores populares en organizaciones y movimientos sociales emergentes de Mataderos y Lugano. Cabe aclarar, que en este proceso de construcción de demanda hemos intervenido pedagógicamente desde una perspectiva de educación popular de jóvenes y adultos a través de distintas instancias de investigación acción participativa”.
A partir de la crisis económica, social y política que afectó a la Argentina en Diciembre del año 2001, comienzan a conformarse nuevos movimientos sociales que plantean diferentes demandas. Con los años aparecen indicios de una demanda social por educación y aprendizajes permanentes, por parte de estos nuevos movimientos sociales emergentes.
Desde ese momento, y en el marco del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent, se realizaron sucesivos encuentros de reflexión e indagación con organizaciones barriales de Mataderos y Lugano (Villa 15) acerca de la demanda por educación de jóvenes y adultos de sectores populares. A los fines del análisis, describiremos la experiencia llevada a cabo, dividiéndola en dos etapas: la primera de 2001 a 2006 y la segunda desde 2007 hasta el presente.
2001-2006:
El foco central de este trabajo en la etapa inicial, fue una indagación sobre las necesidades y demandas por educación de jóvenes y adultos, trabajando con las instituciones y organizaciones de la zona, entre las cuales se encontraban las organizaciones barriales que hoy componen el grupo: Centro Popular Mataderos, Centro Conviven, Merendero y Biblioteca Frutos de la Unidad, Subcomisión de Cultura y Educación del Club Nueva Chicago, Centro Integral Comunitario Horas Felices, Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de Mataderos, Liniers y Villa Luro, el Programa Club de Jóvenes y escuelas de la zona.
Se remarcó en esta indagación por un lado, la identificación de la problemática barrial referida a la pobreza educativa (“Nivel educativo de riesgo”), la participación social, las múltiples pobrezas, los mecanismos de poder, y fundamentalmente los factores inhibitorios y facilitadores del crecimiento de la población en sus capacidades de organización social y participación comunitaria. Así mismo, se prestó atención al devenir histórico de la participación, las múltiples pobrezas, los mecanismos de poder y la emergencia de nuevos movimientos sociales a lo largo de tres hitos históricos: el período post dictadura 1984 -1989, el período de implementación y consolidación del neoconservadurismo 1990 – 2001, y el tercer momento de 2001 hasta el presente.
Durante esta etapa, la indagación realizada implicó una estrategia general metodológica de combinación de abordajes convencionales de investigación social, fundamentalmente cualitativos, en combinación con instancias mínimas de participación, las sesiones de retroalimentación en las que a través de estrategias pedagógicas de educación popular, se realizaba la “devolución” año tras año del proceso y del producto realizado. Estas sesiones de retroalimentación se constituyeron entonces, como instancias de objetivación de la realidad para los sujetos estudiados, y de enriquecimiento del conocimiento de la investigación con la participación del investigado, al exponer a su consideración los resultados a los que se arribó. Las sesiones de retroalimentación permiten construir un valioso conocimiento de naturaleza colectiva, basada en el diálogo e intercambio de información colectiva; y que la instancia sirva para que el grupo, a partir de la apropiación del conocimiento colectivamente construido, organice acciones de transformación de su realidad cotidiana.
A lo largo de este período, el punto nodal del proceso ha sido la gradual identificación y reconocimiento por parte de los participantes de carencias objetivas y necesidades subjetivas de participación, organización y aprendizajes sociales y paralelamente la expresión de continuos factores inhibitorios del reconocimiento de esas necesidades y su concreción en demandas.
Finalmente, es a lo largo del año 2006, donde van apareciendo evidencias claras del crecimiento del grupo en su reconocimiento de necesidades colectivas, sociales y educativas, y en su posibilidad de conversión de dichas necesidades en demandas colectivas por más y mejor educación, a partir de la objetivación por parte del grupo de aspectos de su vida cotidiana,[3] objetivación que implicó así mismo la apropiación de esquemas conceptuales trabajados a lo largo de estos años.
Hacia el final del año 2006 ya se identificaba la presencia de condiciones obje tivas para intentar un proceso de investigación acción participativa en la medida que se había constituido un grupo que planteó la posibilidad de continuar trabajando juntos durante el 2007, demandando al equipo investigador de la UBA generar un espacio de educación popular para juntarse y seguir pensando cómo trabajar en torno a las necesidades de la gente y de las organizaciones del barrio, continuando con la indagación de los tres ejes temáticos: NECESIDADES, DEMANDAS y PARTICIPACIÓN y profundizando sobre distintos aspectos de la “pobreza educativa”.
2007- hasta el presente
Hacia fines del año 2006 el grupo de trabajo de las instituciones se fue consolidando dando lugar a una demanda específica de trabajo en el 2007: crear un espacio de educación popular, que favorezca la reflexión y análisis de la realidad, a fin de construir colectivamente un conocimiento crítico que aporte para la transformación de nuestra sociedad y para el fortalecimiento de las líneas de acción que desarrollan las organizaciones. Es así que comienza a desarrollarse un plan de formación e intervención que responde a los intereses y a las necesidades de los referentes de las instituciones que participan de la experiencia, y a generar acciones que faciliten formas de articulación entre instituciones.
La construcción de esta demanda social implicó un análisis de la realidad educativa del barrio a partir de las situaciones problemáticas vividas como tales por el grupo participante. Como se mencionó anteriormente, en un primer momento (2001-2006) este análisis condujo a la concreción de una demanda social hacia el equipo investigador de la UBA en términos de organizar un espacio de aprendizajes permanentes desde la perspectiva de la educación popular. En un segundo momento, iniciado en 2007, este espacio de aprendizajes permanentes coordinado por el equipo investigador de la UBA se orientó a la realización de un diagnóstico sociocultural participativo. Este diagnóstico partió de la identificación de la pobreza educativa y la baja calidad de la educación en la zona en tanto situaciones problemáticas prioritarias como génesis de una Investigación Acción Participativa (IAP). Esta IAP se focalizó en la indagación de los puntos de vista y las opiniones de los docentes y directivos, de las familias y de los jóvenes de la Escuela Media Nro2 acerca de la relación escuela – comunidad. Los resultados de este diagnóstico en cuanto a las categorías elaboradas y la primera identificación de acciones de un plan educativo comunitario proyectado a futuro constituyen otro hito en la construcción de una clara demanda social hacia la institución escolar y hacia el Estado.
Cabe destacar, que a lo largo de esta etapa, el equipo investigador de la UBA trabajó sistemáticamente con los representantes institucionales, a través de encuentros periódicos de reflexión y trabajo con el objetivo de facilitar la apropiación de herramientas conceptuales y metodológicas propias del quehacer científico, a fin de posibilitar tanto su participación en las decisiones y acciones de la IAP (delimitación de qué investigar, para qué investigar, cómo investigar; el relevamiento y análisis de la información, etc.) como el fortalecimiento de las tareas que ellos realizan cotidianamente en sus organizaciones. Dichos encuentros fueron llevados a cabo la con una metodología de trabajo pedagógico con jóvenes y adultos.
Esta etapa se caracteriza entonces, por una participación de las organizaciones barriales involucradas en todo el proceso de investigación a partir de una situación problemática identificada como tal por el propio grupo de organizaciones.
La construcción de la demanda social es a la vez condición y resultante del diagnóstico colectivo sobre los puntos de vista y opiniones acerca de la relación familia-escuela y su concreción en un plan educativo comunitario orientado al fortalecimiento de dicha relación. Este fortalecimiento es concebido por el grupo participante como uno de los puntos claves para la organización de estrategias colectivas favorecedoras de la retención y de la reinserción en la escuela que promuevan la disminución de la deserción.
El análisis de este período, permite identificar el proceso de aprendizaje y crecimiento del grupo en su reconocimiento de la necesidad de un saber para la acción y de su traducción en la demanda de prácticas investigativas como satisfactor de dicha necesidad que orienten y fundamenten una acción de intervención en la escuela. Dicha intervención se focaliza en la construcción de un “puente” de articulación entre las familias, las organizaciones sociales y la escuela, como acción favorecedora de las estrategias de retención y reinserción de los adolescentes y jóvenes en la escuela.
El devenir del proceso de construcción de la demanda (2001-2007)
A partir del análisis, de la experiencia desarrollada anteriormente, hemos podido identificar un complejo devenir, (o devenires) en este proceso de construcción de demanda social por aprendizaje permanente de jóvenes y adultos de sectores populares en organizaciones y movimientos sociales emergentes de Mataderos y Lugano, desde el 2001 hasta el presente, que intentaremos ilustrar a continuación.
El trabajo realizado desde el 2001 permitió identificar la confrontación en el campo de la cultura popular entre el crecimiento en la conciencia y defensa de los derechos humanos y al mismo tiempo, la continuidad en la presencia de mecanismos de poder “macro” y “micro” que intentan controlar, neutralizar, ahogar dicho crecimiento. Si bien se identifican evidencias de una demanda social por educación y aprendizajes permanentes, por parte de organizaciones sociales y nuevos movimientos sociales emergentes con los cuales estamos trabajando, nuestra investigación va a mostrar que este proceso de construcción de una demanda social por mejor educación no se ha desarrollado en un jardín de rosas. Por el contrario, nuestras evidencias van a ir mostrando la trama del interjuego entre factores facilitadores e inhibitorios de una demanda social. Estos factores inhibitorios, fundamentalmente nos remiten a una historia de mecanismos de poder que son obstáculo para el crecimiento de los grupos sociales en su fuerza organizativa y su capacidad de participación social, en nuestro caso en el área de la educación comunitaria.
De esta manera, identificamos en primer lugar un punto de partida en el 2001, en el cual el contexto de crisis sociopolítico y económico dejaba ver en los miembros de las organizaciones, visiones de desesperanza respecto de la situación de los adolescentes y jóvenes del barrio, y la expresión de la necesidad de educación media para los jóvenes y adolescentes del barrio.
A partir del proceso de ruptura y apertura a nuevas visiones de la realidad como producto de los cambios en el contexto sociohistórico, y a la intervención pedagógica realizada, se logró hacia fines del 2006 luego de un proceso, con sus avances y sus retrocesos, un punto de llegada en el que los participantes reconocen las necesidades de participación, organización y aprendizajes permanentes y como consecuencia demandan al equipo investigador de la UBA la construcción de un espacio de aprendizajes permanentes sobre Educación Popular.
Pero este punto de llegada hacia fines del 2006 no es otra cosa que un nuevo punto de partida, ya que la demanda expresada por las organizaciones en el 2006, se caracteriza por una visión acerca del trabajo barrial de tipo verticalista, de “bajada de línea” caracterizada por la imposición de acciones concretas a las familias y escuelas sin base ni en la participación, ni en el diagnóstico previo. En nuestros encuentros escuchábamos expresiones tales como:
“Es importante que las organizaciones tengan una mirada común sobre las necesidades del barrio y cómo solucionarlas, esto se baja al vecino y todos reciben el mismo mensaje. Eso permite tener un mismo discurso, generar consenso y participación. ”
Pero decimos que este es un nuevo punto de partida, porque a partir del proceso de IAP llevado a cabo con las organizaciones y movimientos sociales emergentes, los participantes comienzan a reconocer la necesidad de construir un conocimiento colectivo con vista a la elaboración de acciones y a la organización de una red de relaciones escuela – comunidad. En nuestros encuentros de fines de 2008, lo expresaban así:
“Siempre se hacen programas y proyectos sin tener en cuenta la opinión del destinatario lo que tiene de valor esto es haber podido pensar, preguntarles que les parece lo que estamos haciendo. Hemos oído opiniones maravillosas y hemos visto actuaciones maravillosas. Yo creo que este es el camino, dar la voz de los que nunca tienen voz, en un proceso de construcción del conocimiento y planificación de una acción todos juntos.”
“[en otras ocasiones pasadas]Le decíamos al vecino que participe, pero le dábamos la opción de votar, no más. Ya la elaboración la habíamos hecho.” “Bueno, si hubiéramos sido investigadores en aquella época, años atrás, nosotros le hubiéramos preguntado al vecino cómo quería que se organizara el barrio.”
Esto implica, un reconocimiento a su derecho de investigar en términos de construcción de saberes que sirvan de anclaje para la realización de acciones comunitarias.
En el período del 2007 hasta el presente el proceso de construcción de la demanda social por aprendizajes permanentes se constituye a través del diagnóstico sociocomunitario participativo de los puntos de vista y opiniones de las familias, los jóvenes y los docentes acerca de la relación familia – escuela. En este proceso de construcción de demanda social se destaca el reconocimiento de la necesidad de investigación, articulado con el proceso de reconocimiento de la necesidad de conformación de un grupo sólido que apoye la realización de acciones de intervención educativa que posibiliten la construcción del “puente” que implica la relación familia – escuela.
En este proceso de reconocimiento de la necesidad de saber y de la investigación como un satisfactor fuimos distinguiendo una serie de aspectos:
a) evidencias del reconocimiento de la necesidad de reflexión sobre su práctica cotidiana como camino de construcción de un saber que apoye su accionar de líderes comunitarios y de docentes; es decir, nos referimos a la objetivación de su práctica.
“Yo como profesora, de pronto descubrí y me cuestioné que estaba hablando de las familias de Villa 15 sin conocerlas. ¿De dónde sacamos esto que decimos de cómo son las familias de Villa 15, si nunca vimos una? Yo me di cuenta, por ejemplo, que con los alumnos inauguramos un mural, y ¡nunca se me ocurrió invitar a los padres!” (frase de una docente miembro del grupo)
b) Evidencias del reconocimiento de la necesidad de reflexión y conocimiento al percibir tanto la riqueza del saber cotidiano como sus limitaciones
“… A las organizaciones de base nos faltan herramientas para trabajar desde la educación popular. No las tenemos, sino la realidad barrial sería otra. Hay que construir conjuntamente. Es importante generar espacios donde construir esas herramientas.”
c) evidencias del reconocimiento de la práctica investigativa como satisfactor de dichas necesidades.
”Bueno, nosotros no nos creemos investigadores en el sentido de ustedes, por ejemplo. Ustedes investigan por profesión, digamos. Nosotros lo hacemos como una necesidad, para desarrollar el trabajo. Es más intuitivo. Pero, si no se estructura bien, sin un encuadre, lo que nosotros contamos es anecdótico”.
d) Evidencias del reconocimiento de los procesos de aprendizaje en el proceso de la investigación; el papel de la apropiación de los conceptos y de los procedimientos de la investigación. El proceso de apropiación por parte de las organizaciones de aspectos teóricos y metodológicos, a lo largo de la realización de este trabajo, especialmente referidos a la IAP. Es remarcable el posicionamiento gradual de énfasis en las preguntas frente a los hechos más que en la búsqueda de certezas; o bien un reconocimiento de diferentes puntos de vista como un estímulo para pensar y construir
“…Lo que pasa es que la verdad es que esa cosa que es tan linda es un ejercicio que prácticamente no se realiza nunca. Ponerse a ver lo que piensa el otro de la misma situación. Uno siempre se queda con lo que uno piensa, y allá va, y es su verdad. Y no te detenés a pensar que hay otras miradas sobre esa realidad. Desde ese punto de visto creo que es un aprendizaje para nosotros también importante”.
e) Evidencias del reconocimiento de la necesidad de organización y de participación para la construcción colectiva de conocimiento a través de la IAP y para el delineamiento de un plan educativo comunitario focalizado en la retención y reinserción de los jóvenes en la escuela
Estos son sólo algunos ejemplos de los devenires que hemos logrado identificar a través del análisis de esta experiencia desde el 2001 hasta el presente, pero son numerosas los avances en la construcción de la demanda a lo largo de estos años, y nos llenan de felicidad las experiencias y conocimientos construidos conjuntamente con las organizaciones hasta el momento.
f) Evidencias del reconocimiento del trabajo realizado y del papel del equipo para facilitar el reconocimiento de necesidades.
“…A mí me pareció y se lo dije a mi compañera que hace años que le vengo reclamando a la Universidad que nos dé las herramientas para actuar en el terreno… y la verdad que lo que surgió me parece que encontraron el camino para trabajar con nosotros”
“… Nosotros reclamamos a la universidad que nos ayude a pensar. Nunca reclamamos que hagan el trabajo que tenemos que hacer nosotros y que es para lo que nos juntamos “
Cabe destacar que el trabajo realizado hasta el presente ha servido como instrumento “útil” y motivador para la planificación de acciones en el 2009 referidas a un plan educativo de fortalecimiento de dicha relación conducente a la mejora de la retención y reinserción de los adolescentes y jóvenes en la escuela
Conclusiones
Estos procesos de aprendizajes deben ser apoyados y fortalecidos. Los factores inhibitorios y obstaculizadores de la participación, señalados e identificados en los momentos históricos anteriores, no han desaparecido. Los mecanismos de poder siguen actuando sobre la construcción de categorías del pensar la realidad; lo hacen modelando el pensamiento a través de palabras cargadas de significado que tienden a desmovilizarnos, apoyan nuestra apatía e inmovilismo, trabajan sobre el miedo de la población para debilitar y ahogar las demandas sociales percibidas como riesgosas e intentando debilitar el fortalecimiento de la organización popular. La cultura cotidiana aparece como un campo de lucha entre significados diferentes y a veces contradictorios del mismo fenómeno. Se juega en cómo pensamos la realidad, en la manera como nominamos, a través del lenguaje a los fenómenos de nuestra vida cotidiana. También observamos que la fragmentación aparece invadiendo a los nuevos movimientos sociales y obstaculiza el fortalecimiento y consolidación de la organización.
Consideramos que la constitución de equipos de educación popular puede fortalecer la acción de de las organizaciones populares y los movimientos sociales a través de la generación de un conocimiento que apoye el análisis de las situaciones problemáticas y la organización de acciones para superarlas.
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[1] Ubacyt “Estructura de Poder, Participación, Cultura Popular y Educación Permanente: Los factores y procesos que dan cuenta de de la situación de la demanda y la oferta de la educación de jóvenes y adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Estudio de caso en los barrios de Mataderos y Lugano, Ciudad de Buenos Aires (UBACYT F 212 2004-2007 y F006 2008-2010 – CONICET(Dirección Ma. Teresa Sirvent – PDh)
[2] En Marzo de 2006, este programa de trabajo ganó la convocatoria UBANEX Aprobado por el Rectorado de la Universidad de Buenos Aires (Resolución CS Nº 6510 del 22/03/06). Éste tiene como antecedente el Proyecto “Propuesta de intervención Comunitaria en el área de Educación de Jóvenes y Adultos desde una perspectiva de Educación Popular” enmarcado institucionalmente en la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar estudiantil conjuntamente con la cátedra de Educación No – Formal: Modelos y teorías del Departamento de Ciencias de la educación y el Programa “Desarrollo Sociocultural y educación Permanente: La Educación más allá de la escuela. (aprobado por Resolución (CS) Nro 1042 del 22 de octubre del 2002). Proyecto y avances publicados en página web de la UBA – “Proyectos de Extensión Vigentes”: http://www.uba.ar/extension/trabajos/filo_comunitario.htm
[3] Objetivación: Se refiere al proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento por el cual la realidad cotidiana de una población se transforma en objeto de análisis, estudio e investigación para la misma (Sirvent, 1999, 2004).
