Título: Formar jóvenes y adultos, “actualizar” docentes.
Una experiencia en estado de proyecto.
Disciplina, área o tema tratado.
Formación docente y diseño de proyectos educativos
Datos personales de las autoras
Miriam R. Abate Daga, DNI 16.312.854
Profesora en Ciencias de la Educación UNC – Magíster en Investigación Educativa con Orientación Socio-Antropológica CEA-UNC
Email: miriamabatedaga@gmail.com
María de los Angeles Gravino, DNI 16.096.384
Profesora en Ciencias de la Educación UNComahue – Especialista en Currículum y Prácticas Escolares FLACSO.
email: angelesgravino@gmail.com
Lugar de trabajo y cargo
Profesoras en el Instituto de Formación Docente Nº 1, Cutral Có, Neuquén.
Título: Formar jóvenes y adultos, “actualizar” docentes.
Una experiencia en estado de proyecto.
Corriendo el calculado riesgo de hablar por hablar, queremos narrar -tal vez para pasarnos en limpio- nuestra experiencia como ‘diseñadoras’ de una propuesta académica de formación de maestros en la provincia de Neuquén.
Al parecer, el ámbito de la “EDJA” es una de las zonas huérfanas dentro del sistema educativo neuquino, en el sentido que no se conocen propuestas formación específica o “cursos” cuyos destinatarios sean los maestros y las maestras que trabajan con adultos.
Esta condición de orfandad no aparece solamente vinculada a la formación permanente o específica. De hecho, las instituciones dedicadas a la EDJA en la provincia conforman un amplio abanico que incluye escuelas de oficios (que arrastran viejas denominaciones, de por sí expresivas, como las de ”centros educativos de mano de obra especializada”, ”centros de formación laboral”) y escuelas primarias, pero -creemos- también debieran incluirse entre ellas, otras (que no aparecen en los discursos de los funcionarios), como las escuelas secundarias nocturnas, en las que también la función compensatoria parece ser su sentido educativo preponderante, lo que implica, desde nuestro punto de vista, la complejización del campo de la ‘EDJA’.
‘Compensar’ refiere a remediar las expulsiones sucesivas de jóvenes y (ahora) adultos de otras instituciones educativas. Al respecto dice Graciela Messina[1] que en los países desarrollados se habla de ‘aprendizaje permanente’, ”para identificar las oportunidades educativas para las personas que han abandonado el sistema educativo formal o la formación para el trabajo.” Para la autora, la omisión de lo permanente debe sumarse al carácter especial asignado a la modalidad: ”Y especial sigue siendo entre nosotros sinónimo de fuera de la norma o de margen.”
Por otra parte existe una tendencia según la cual se ‘demanda’ a las instituciones de formación docente el diseño de nuevas ‘ofertas’ académicas, orientadas ya no a la ‘capacitación’ (mala palabra, que arrastra el desprestigio de años de intentos fallidos) sino a la ‘formación continua’ o permanente de los docentes en ejercicio. Postítulos, especializaciones, posgrados (aunque sobre éste último término también hay discusiones) aparecen cada vez más en el escenario cambiante y siempre confuso del circuito educativo del Nivel Terciario No Universitario como nuevas “funciones”[2] que, inmediatamente, son trasladadas como tareas inherentes al trabajo de los formadores, sujetos flexibles que deben reconvertirse en ‘diseñadores’ de currícula y planes de estudio y, como dijimos, diferentes ‘productos’ formativos.
Es frente a este escueto/simplificado panorama y ante la “invitación” del director del instituto de formación docente de la provincia de Neuquén, donde trabajamos, que junto con otras profesoras[3] con vocación para el desafío y el tropezón[4] (para decirlo humorísticamente) desde hace unos meses estamos trabajando en la escritura de una propuesta de actualización académica para maestros y maestras de jóvenes y adultos.
Quizás tengamos que continuar esta narración explicitando que vivimos en ciudades distantes a trescientos kilómetros entre sí, que viajamos a dar clase a una tercera ciudad, pero lo hacemos en días diferentes y que casi todo el trabajo que realizamos fue vía chat y correo electrónico, en encuentros de diálogo virtual y, en los casos de breves encuentros de trabajo cara a cara, con superposición de tareas, en otras palabras, sin tiempo institucional exclusivo para este tipo de actividad.
Por si esto fuera poco, las reglas de juego entre la institución y sus interlocutores del sistema educativo (Dirección de Nivel Superior) no siempre se presentan con claridad. El trabajo de diseño e implementación de tales proyectos formativos se sitúa en las encrucijadas de dos lógicas opuestas o abiertamente excluyentes…. (Al menos, así lo estamos vivenciando en este momento de áspera negociación sobre la concreción del proyecto). Se trata de pensar propuestas que potencialmente construyan sentido en torno a la tarea de enseñar a jóvenes y adultos pero dentro de otra lógica marcada por la urgencia del mercado y los proyectos a corto plazo fácilmente sustituibles e intercambiables. Así, por un lado se reconoce el problema, se convoca a que el profesorado encuentre soluciones, se acuerda en lo que se propone -felicitaciones mediante- y, finalmente, se pasa a los administradores, quienes deben ‘achicarlo’ y reformatearlo para que ‘encaje’ en los costos previstos. Cuando vuelve a la institución, ya no es el mismo proyecto: se ha transformado en una especie de monstruo que, otra vez, recae – y recarga- sobre el trabajo docente.
En estas condiciones trabajamos[5], sujetos de contradicciones y dudas, pero sin poder escapar al juego y las reglas que éste impone.
Abordándolo desde nuestra precaria formación para las nuevas tareas, nos fuimos empapando del ‘estado del arte’ y nos encontramos con un concepto universal: la educación de jóvenes y adultos (o EDJA) que aparecía recurrentemente en los dichos de los docentes a quienes entrevistamos informalmente y en la literatura disponible. Casi paralelamente a este descubrimiento, el primer interrogante: ¿cómo llegó a institucionalizarse “EDJA” como denominación hegemónica? ¿qué sujetos pedagógicos se incluyen/excluyen en ella? Una primera impresión nos mostraba que existían territorios educativos que, aunque destinados a jóvenes y adultos (como las escuelas medias o técnicas, o los mismos institutos de formación docente) no aparecían incluidos en los discursos vinculados al campo de la EDJA. Empezamos a pensar cómo problematizar esta percepción nuestra.
El primer ‘desarme’ tuvo que ver entonces con explicitarnos la diferencia entre educar o formar jóvenes y adultos. En medio de nuestras primeras dudas e incertezas, considerando que estamos en un período exploratorio, suponemos que el uso del término ‘educación’ sea tributario de la tradición del “educador popular” asociado al trabajo con adultos desde las instituciones escolares. Sin embargo, en nuestra limitada e incipiente búsqueda[6] también apreciamos que de aquella tradición, en el caso de la provincia de Neuquén parece haber quedado sólo el nombre…
Por otro lado, hablar de formación creemos que permite desocultar un nudo problemático que a primera vista se nos ocurría disimulado en prácticas naturalizadas: la igualdad etaria entre maestros y alumnos. Además, este concepto permitía, como ya dijimos, extender y complejizar el campo, incluyendo otras instituciones educativas de jóvenes y adultos, pero fundamentalmente, otras experiencias pedagógicas y de vida que existen en ellas y de las que la ‘vieja’ EDJA y sus docentes podrían nutrirse.
De los diálogos establecidos con los protagonistas, pensamos que el enfoque sobre los problemas vinculados a la interpretación de la diferencia, los lazos sociales y la construcción de espacios de escucha entre docentes y alumnos se imponían en esta propuesta y de allí la necesidad de pensarla no sólo desde saberes disciplinares sino desde la totalidad dialéctica de forma y contenido. La demanda de los docentes se expresaba en la imposibilidad de comprensión de fenómenos que, entendemos, se relacionan con problemáticas socioculturales más amplias. En este punto, se hacía necesario reconocer los también históricos desencuentros entre la formación inicial y el trabajo docente en sí. La realidad de exclusión, discriminación e injusticia social donde se sitúa este trabajo docente es un aspecto relevante que no podía dejarse afuera de la propuesta académica.
A la manera de las muñecas rusas, estábamos pensando una propuesta de formación para gente que forma otra gente. Esta decisión descubría otro nudo problemático que debía estar presente en la propuesta: de qué modo las experiencias de los sujetos docentes y los sujetos alumnos están atravesando la formación en las instituciones escolares en las que se encuentran. Y la cuestión de las experiencias de formación y subjetivación se nos aparecía vinculada casi sin escapatoria a las formas de narrarlas, comunicarlas, compartirlas.
Sintetizando, el proyecto se encaminó entonces hacia la construcción de un espacio de vinculación de docentes que trabajaran con jóvenes y adultos en distintas instituciones educativas, en el que fuera posible significar la experiencia propia para componer con las experiencias de “otros” formas distintas de enseñar y aprender.
Más allá de un relevamiento estadístico de la composición del colectivo docente que se desempeña en las escuelas para adultos, algunos interrogantes eran claves para situar nuestro proyecto formativo y, en general, remiten a la identificación de los contextos, condiciones y posiciones en y desde las cuales los sujetos educadores fueron urdiendo la trama del tejido socio-educativo local:
¿Quiénes son los y las educadoras de adultos?
¿Cómo construyeron sus trayectorias formativas?
¿Cuál es su historia personal y social?
¿Cómo aprenden y cómo enseñan?
Optamos entonces por el concepto de ‘FORMACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS’ en lugar de ‘EDJA’ porque entendemos que ésta da cuenta de un doble movimiento reflexivo: la relación con los jóvenes y adultos alumnos y la propia trayectoria formativa del docente de jóvenes y adultos. Asimismo, el concepto reformulado permite enfatizar sobre las experiencias de las y los educadores de adultos en tanto forman parte “del movimiento general que subyace al desarrollo de cultura” (Williams[7]: 2003), e incluir en términos de destinatarios de la propuesta formativa a docentes de distintos niveles y modalidades, cuya única identidad fuera, justamente, la de trabajar con jóvenes y adultos. Se nos ocurría que maestros de primaria, profesores de media, maestros de taller, y, en fin, distintos sujetos ocupados en la enseñanza podrían enriquecerse y enriquecer el proyecto que tratábamos de esbozar.[8]
Bibliografía general:
Jacky Beillerot, ”LA FORMACIÓN DE FORMADORES”, Serie ”Los documentos”, Ed. Novedaddes Educativas-UBA, 1998.
Elsie Rockwell, TRABAJANDO CON CAPACITADORES. Algunos recuerdos del inicio de Cursos Comunitarios en REVISTA DECISIO, nº 5, / México, Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). (C)2003
Patricia Calonje Daly, LA POLIFONIA DE LA ESPERANZA, Ponencia presentada en la Conferencia “PRIORIDADES”, PRIMER ENCUENTRO INTERNACIONAL DE RESPONSABLES DE ESTABLECIMIENTOS DE FORMACION DE DOCENTES, realizada en París, Francia del 15 al 17 de Noviembre del 2000.
Pierre Champollion et Jean-Louis Poirey, ECOLES RURALES ET MONTAGNARDES ET FORMATION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS, Centre MTI@SHS de l’Université de Franche-Comté
Jorge Larrosa, LA EXPERIENCIA Y SUS LENGUAJES, Conferencia, Buenos Aires, 2003.
[1] en ”Educadores de adultos. Acerca del proceso de su formación”, Revista Decisio; Nº 5, otoño 2003, www.crefal.edu.mx.
[2] A partir de las transformaciones producidas por la ley Federal de Educación sancionada en 1995 se enuncian algunas de estas funciones para las instituciones de Formación Docente y no obstante la “suspensión” de su implementación decretada por el Gobierno Provincial, en el escenario educativo neuquino su presencia se vislumbra tímida y solapadamente en todas las políticas educativas de los últimos años, incluídas éstas a las que nos referimos.
[3] Nos referimos a las Profesoras Flavia Fracasso y Marisabel Granda.
[4] Una reflexión más extensa (y otra comunicación) podría muy bien versar sobre por qué estos nuevos mandatos sociales son aceptados por los docentes de las instituciones formadoras.
[5] Un análisis de los diferentes niveles contextuales en que se inscribe la situación descripta nos llevaría a pensar en la forma que han tomado las relaciones de poder en la era moderna en su fase “líquida”, en términos de Z. Bauman. Los conceptos vertidos por el autor nos resultan particularmente sugerentes en este sentido. Ver Bauman, “La sociedad sitiada”. FCE. Bs.As. 2004. pág. 47 y ss.
[6] Sabemos de la existencia de un postítulo de este tipo que se desarrolla en un Instituto de Formación Docente de General Roca, Pcia de Río Negro. Otra experiencia a la que refieren algunos docentes entrevistados y de la que no tenemos demasiados datos es una carrera de educador de adultos, instrumentada durante la década de los 80, por el gremio docente de la provincia de Neuquén.
[7] Williams, Raymond: ‘Palabras clave’, Editorial Nueva Visión, Argentina, reedición 2003.
[8] Quienes estén interesados en conocer nuestra propuesta en su totalidad, dirigirse a <angelesgravino@gmail.com>, o a < miriamabatedaga@gmail.com>.
