PONENCIA[1]: ¿QUÉ SUCEDE EN LAS ESCUELAS? LAS “PEDAGOGÍAS” DE LA EDUCACIÓN DE ADULTO.
Maria Eugenia Cabrera
Universidad Nacional de Luján
Las orientaciones conservadoras o cercanas a la educación popular presentes en las políticas y en la historia de la Educación de Adultos, las podemos encontrar también en las prácticas al interior de las escuelas.
En nuestro estudio intentamos conocer qué pensaban los educadores sobre las formas de trabajo en las escuelas de adultos y qué propuesta pedagógica realizaban en consecuencia.
Esta búsqueda se enmarca en el reconocimiento de que en las escuelas se desarrollan formas de trabajo pedagógico que tienen efectos políticos: ya que ellas crean, mantienen o buscan transformar situaciones de desigualdad.
Si bien las políticas y las normativas en general, marcan el límite de nuestro trabajo, lo que sucede en las escuelas es resultado, también, de nuestras intervenciones como educadores, de las opciones que realizamos día a día.
Existe la creencia generalizada acerca de que la escuela tiene como tarea central la transmisión, recreación, apropiación de conocimiento más o menos riguroso acerca del mundo y de la sociedad, pero en el trabajo realizado nos encontramos que no en todos los casos se entiende de esa manera.
A partir de este estudio identificamos algunas orientaciones de trabajo pedagógico que priorizaban: la atención a la persona, la moralización y el disciplinamiento, la difusión del conocimiento escolar, aquella comprometida con el desarrollo de un conocimiento crítico y las vinculadas con una práctica crítica.
Orientaciones que adopta el trabajo escolar con adultos
¿Qué entendemos cuando decimos que la orientación del trabajo escolar está comprometido con la distribución del conocimiento escolar?
En este caso el curriculum prescripto es el eje de la tarea escolar, ampliado, en algunos casos, a través de la incorporación de actividades o temáticas vinculadas con derechos, cuestiones que hacen a la ciudadanía, pero que constituyen un “isla” en el desarrollo del curriculum prescripto.
Los proyectos institucionales enfatizan el aprendizaje de conocimientos de las asignaturas y de habilidades que permitan mayor autonomía de estudio.
Existe la preocupación de que los alumnos reciban conocimiento al que, como un bien social, tienen derecho. Para esos docentes el conocimiento es como un capital que la persona posee y que permite su incorporación en el mercado de trabajo con mayor éxito. En algunos casos se incorporan actividades vinculadas con el mundo laboral, prácticas preprofesionales fuera de la escuela (pasantías, servicios a la comunidad vinculados con la especialidad).
El docente es mediador entre los alumnos y los contenidos y su preocupación es lograr resultados de conocimiento, generar las condiciones que posibiliten el aprendizaje del curriculum prescripto y superar, remover, obstáculos cognitivos y afectivos que lo dificultan. El valor central es el logro de aprendizaje. Hay una ética de responsabilidad vinculada con la eficacia profesional y con la función de distribución de conocimiento, central en la escuela pública.
Si bien puedes aparecer referencias al afecto, se plantea como condición para la enseñanza. En este caso existe preocupación por crear una cultura cooperativa, de apoyo, de confianza en los estudiantes como condición para el aprendizaje.
La preocupación por la eficacia en la enseñanza puede articularse con la de crear un espacio de pertenencia como condición para lograrlo, pero se mantiene la prioridad de la función de enseñar y controlar resultados.
En el aula la relación docente–alumno está marcada por la desigualdad derivada de esa responsabilidad. Esta diferencia de poder se limita a la situación de enseñanza y evaluación. Estas responsabilidades asignan autoridad al docente y se plantea la diferencia clara de funciones y jerarquías entre docentes y alumnos.
Se plantea la necesidad de que la institución ofrezca oportunidades para aprendizajes útiles para competir en el mercado laboral y para continuar estudios de nivel terciario.
Los docentes destacan el interés de sus alumnos jóvenes y adultos por aprender, la búsqueda de superación, la capacidad de esforzarse, la preocupación por el rendimiento.
Desde una perspectiva optimista, se los considera calificados para acceder a los contenidos curriculares y para alcanzar un nivel básico por debajo del cual no se admite la promoción y que puede lograrse a través del trabajo pedagógico. Y si bien hay reconocimiento de los obstáculos provenientes de la situación actual y de sus historias de vida, se acepta la posibilidad de trabajar para lograr buenos resultados de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje se explican reconociendo como obstáculos sus condiciones de su vida y su biografía educativa, en la que fracasos escolares previos tienen un peso negativo, pero que son posibles de superar.
Si bien hay referencia a la importancia de retener a los estudiantes, no se valora la retención sin aprendizaje. El resultado del trabajo institucional se evalúa en función del logro de aprendizajes significativos para la vida personal, por la posibilidad de continuar estudios terciarios o conseguir trabajo. El interés de los docentes se centra en resolver cuestiones prácticas de la enseñanza, tales como metodología de estudio, ya que la escuela debe hacerse técnicamente responsable del aprendizaje. Hay preocupación por incluir actividades destinadas a facilitar transcurrir exitosamente estudios superiores (formas de evaluación, por ej.). Los problemas que no están directamente relacionados con la enseñanza pero que inciden en ella -y que suelen encontrarse en estas instituciones, tales como alcoholismo, droga- no son censurados y son objeto de atención profesional especializada. La dificultad no es negada, expulsada ni censurada sino que es atendida profesionalmente.
La misma preocupación profesional que se utiliza para resolver los problemas de la enseñanza es la que se aplica al resto de los problemas de los estudiantes.
La orientación político-educativa que se adopta coincide, así, con el principio constitutivo de la educación pública como espacio institucional de transmisión de cultura (S. Carli). Persiste este ideal con reconocimiento de los límites materiales y simbólicos para lograr la igualación social y educacional. Se recupera la función homogeneizadora de la escuela, buscando reducir la brecha educacional existente. El discurso adoptado enmascara el hecho de que se trabaja con el currículo hegemónico. En esta dirección no se entiende a la educación como comprometida en una lucha de significados, sino como territorio neutral, transmisor de conocimientos científicos válidos universalmente.
2) A diferencia de esta orientación pedagógica, también encontramos otros discursos que priorizan la atención a la persona, como tarea central de la escuela. En este caso los docentes consideran que la escuela logra sus propósitos cuando retiene a los alumnos, de este modo el éxito está asociado con la permanencia. En esta perspectiva se desplaza la preocupación por el aprendizaje a la de conservar la presencia de los jóvenes y adultos en la institución.
La escuela cambia su función de lugar para hacer efectivo el derecho a la educación y cumple función reparadora de los daños vividos -históricamente u hoy- por el joven o el adulto. Los educadores reconocen las trayectorias educativas de sus estudiantes que condujeron a fracasos escolares, pero no crean condiciones, desde los aprendizajes escolares, que contribuyan a revertirlas. A diferencia de la anterior orientación, no tiene un peso central aquí la adquisición de habilidades cognitivas que permitan el avance en el aprendizaje escolar, el análisis de problemas de la realidad social o la posibilidad de adquirir capacidades necesarias para hacer frente a la incertidumbre laboral. No se busca reducir desigualdades de formación sino sólo de titulación.
Se trata de una pedagogía de contención a expensas del desarrollo del conocimiento. En este caso, el objetivo central del trabajo pedagógico es la construcción de un “clima” que contribuya a la permanencia de los alumnos en la escuela por la satisfacción que hallan en las relaciones personales. Los valores centrales son solidaridad, afecto y atención a los otros como individuos.
Los conceptos con los que reiteradamente se caracterizan las relaciones institucionales son “afecto”, “contención”, “comunidad”, “familia”, “amistad”.
La institución constituye una comunidad de pertenencia para alumnos y profesores.
La atención a problemas personales de los alumnos -familiares, laborales, de salud- que constituyen las más frecuentes causas de deserción se torna central.
El diagnóstico de las condiciones de precariedad laboral y social de los adultos es uno de los principales fundamentos de la función reparadora asignada.
Al asignar peso central a las relaciones afectivas la escuela comienza a hacerse cargo de carencias sociales, laborales, afectivas y se enfatiza la necesidad de asistencia para cubrir carencias resultado de la desaparición o disminución de servicios de salud, protección laboral (sindicatos, por ejemplo) seguridad social. La dimensión política de la situación queda subsumida en lo personal.
Consideran a los estudiantes como parte de un grupo con serios problemas económicos y laborales. Se los suele caracterizar como vulnerables e infantilizados. y estas características se suelen extender a la situación de enseñanza, ya que se los describe con dificultad para aprender autónomamente, para superar dificultades de aprendizaje y además como sujetos que reclaman afecto.
Los docentes suelen infantilizar al adulto. Este es un problema generalizado en la Educación de Adultos, creemos que como resultado de que la idea de alumno está asociada a la niñez. Como señala Gimeno Sacristán, la categoría “alumno” se asocia con estar escolarizado y también con minoridad. El “ser alumno” define a la infancia.
A los niños se les reconoce el derecho a la educación. Esta significación sigue vigente en algunas escuelas para adultos, de modo que, aunque se reconozca la adultez, se sigue hablando de otra forma de minoridad: la dependencia o incapacidad, que quedan en muchos aceptadas como naturales, esperables, sin analizar las condiciones del sistema de educación que pueden favorecer esta característica o que pueden transformarla.
El supuesto que existe es que situaciones de aprendizaje escolarizado es normal que se comporten como niños, con una interpretación psicologista que pone énfasis en la regresión que suele tener el adulto en esa situación. Aquí no se analizan las características de la vida escolar que permita explicar su comportamiento o demandas “infantiles”. Si bien no negamos la existencia de estos procesos, destacamos la habitual ausencia de atención a los aspectos socio-institucionales que pueden colaborar con esta situación.
Esta orientación puede producir un efecto paradójico: al centrarse en la atención individual y en la consideración personal, puede dar lugar a una forma de desatención, ya que se restringen los objetivos de la educación y se desconoce la diferenciación educativa a que puede dar lugar, por el descuido de la enseñanza y escaso desarrollo de capacidades, y la mínima adquisición de los conocimientos instrumentales requeridos para la inserción laboral o en otras esferas de la vida social.
El carácter asistencial tiene continuidad con orientación político pedagógicas conservadoras, por la reducción del valor del conocimiento así como por el acento puesto en las ideas de comunidad, familia, grupo cercano. Es un modelo de apoyo y colaboración con un tipo de solidaridad que no refiere al ejercicio efectivo de la educación como derecho sino como compensación de carencias.
Resulta necesario aclarar que la permanencia y el egreso del sistema no garantizan democratización dado que no se crean condiciones para extender a otros aspectos de la vida la posibilidad de mejorar el logro de otros derechos.
La escuela no ofrece recursos como para producir cambios en las trayectorias educativas. La pérdida de su función específica tienen relación con el enfoque filantrópico que sustenta las prácticas dirigidas a sectores empobrecidos.
3) En la orientación que identificamos como comprometida con la moralización y el disciplinamiento, los docentes consideran, en forma explícita o no- la idea de que existe LA CULTURA (hábitos, intereses, costumbres correctas) y en consecuencia, lo diverso se concibe como separación/ desviación de una norma ideal. Se enfatiza la necesidad de cumplir con las normas “correctas”, de buen comportamiento, de las cuales estos sujetos se desviarían, y desde ellas se ubica a los alumnos como “anormales”. Ellos vistos como personas que deben ser controladas y supervisadas. Sus características se definen en términos de carencia o deficiencia con respecto a un modelo que se entiende como universalmente aceptado y deseable.
Las expresiones utilizadas expresan descalificación explícita o encubierta de los jóvenes y adultos asistentes; se utilizan estereotipos, estigmas en la definición del grupo de pertenencia de sus alumnos. Se reconoce una distancia entre una definición del sujeto “correcto, normal” de asiste a la escuela, del joven o adulto correctamente socializado y sus alumnos, los cuales se apartan del perfil de “normalidad” establecido. “El otro” es ubicado como inferior, en una jerarquía que acepta naturalmente la desigualdad.
La descalificación de los alumnos refiere a los siguientes aspectos: su capacidad de aprendizaje, sus valores morales, su cultura y socialización. La pobreza, como condición de vida, es considerada no sólo una situación material sino cultural asociada a la carencia de valores, de hábitos indispensables para ser una persona respetada y respetable, se establece un vínculo entre pobreza e inferioridad social y moral. La explicación no toma en cuenta las políticas económicas, sociales, legales que pueden dar lugar a ciertos comportamientos. Por el contrario se centra la responsabilidad en el sujeto y / o el grupo de pertenencia.
A semejanza de los análisis hechos desde una perspectiva neoconservadora de la multiculturalidad[2], se sostiene que estos grupos deben ser sumados a la cultura común, y que deben adoptar, incorporar sus valores esenciales (McLaren, 1997). Los docentes y la escuela tienen como tarea central enseñar esos valores para “integrarlos” a la sociedad.
Frente a las situaciones problemáticas las estrategias pedagógicas consisten en incidir o presionar sobre la conciencia del alumno. Se reconoce que a los alumnos se les “habla”, “recomienda”, “aconseja”. Podríamos hablar de una “didáctica resocializadora”.
El docente es el depositario del saber y de las versiones “correctas” de la cultura y de la moral y a partir de esa concepción se sostiene una relación de subordinación y descalificación, vigilancia y disciplinamiento de los alumnos jóvenes y adultos.
El lugar otorgado al contenido curricular prescripto es secundario. El pesimismo sobre las potencialidades de la acción educativa en estos sujetos, distancia a este enfoque de las perspectivas más liberales que “confían” en la posibilidad del cambio de los sujetos. Los problemas prioritarios tienen que ver con “el buen comportamiento” vinculado a pautas sociales y morales. Es la influencia moral del docente lo que puede dar lugar a readecuar las conductas y a lograr la adaptación social de los alumnos.
Esta orientación tiene continuidad con una concepción que tiene larga historia en la educación en general y en la EDA en particular que asocia la situación de pobreza material con inferioridad y reconoce la clasificación de los pobres como “dignos” e “indignos”.
La idea del docente como salvador, por la cual su tarea se asemeja a la del sacerdote, tiene continuidad con la concepción de comienzos del sistema educativo argentino, destinado a “difundir un nuevo orden cultural que se estaba conformando… a través de esta actividad (la escolar), destinada a las mayorías ‘incultas’, se buscaba lograr una especie de ‘regeneración’ social” (Alliaud: 71). Salvar a los alumnos de la barbarie, de la ignorancia y lograr su conversión social es tarea de la escuela
Esta concepción es significativa en las primeras actividades de educación de adultos desarrolladas por sectores conservadores en nuestro país: defender la moral y disciplinar a las masas fue una de las estrategias de control social. El control sobre la moral femenina y de los trabajadores, en general, fue uno de sus objetivos y es posible encontrar en la historia de la EDA expresiones de autoridades escolares y del Ministerio que, tal como ya se ha planteado acá, evidencian los antecedentes de esta orientación.
4 y 5) En nuestro estudio encontramos orientaciones pedagógicas cercanas a las propuestas de educación popular. Dentro de ellas identificamos 2 variantes, una centrada en el desarrollo del conocimiento crítico y la otra centrada en la práctica crítica.
En ambos casos se reconoce a los alumnos como pertenecientes a los sectores populares, y analizan su subjetividad sin generalizaciones homogeneizadoras y en términos de conciencia social: se evidencia en la escuela, del mismo modo que en otros espacios sociales, comportamientos que dan cuenta de una subjetividad sometida y sin conciencia de las condiciones sociales de desigualdad o, por el contrario, se los reconoce como sujetos sociales con posibilidad de organizarse y de participar para demandar, resolver colectivamente problemas, resistir.
En situación escolar, la situación de subalternización se manifiesta en la falta de conciencia de derechos que coloca a los alumnos en una relación de dependencia respecto de los docentes que requiere ser revertida. Desde estas concepciones se toma en cuenta como dato central las condiciones objetivas y los procesos de estigmatización de que son objeto los alumnos jóvenes y adultos, tanto socialmente como en el sistema educativo.
Se reconoce la existencia frecuente de obstáculos para el aprendizaje, pero también la posibilidad de que sean superados con una orientación docente adecuada.
En la como orientación identificada comprometida con el desarrollo del conocimiento crítico, la escuela es considerada un espacio central para la puesta en circulación de conocimientos necesarios para el análisis de la realidad y de procesos cognitivos y actitudes que permitan el logro de un aprendizaje crítico. Esto implica prestar atención, en la enseñanza, a las dimensiones cognitiva, ideológica y política. En lo cognitivo, el objetivo central es el logro de aprendizaje conceptual, el reconocimiento de la relación entre fenómenos, hechos o situaciones singulares con un conjunto de hechos y situaciones históricamente situadas.
Se trabaja sobre las múltiples dimensiones de los problemas y se evita el academicismo[3]. La enseñanza busca trascender el sentido común ofreciendo marcos teóricos y dando evidencia de las diferencias de interpretación de lo social y cultural según los presupuestos de los autores. “En esta perspectiva los maestros se convierten en `el otro’, estimulando a los estudiantes a que piensen más allá de las convenciones del sentido común, para expandir los horizontes de lo que saben y desarrollen una conciencia crítica…” (Giroux: 144).
El diseño curricular requiere de la autonomía de los docentes por la importancia que tiene la selección de contenidos relevantes vinculados a las experiencias de los estudiantes y a la posibilidad de favorecer la comprensión de la realidad histórico-social.
Se espera que el conocimiento y la experiencia escolar crítica contribuyan a una práctica social diferente, alternativa. Además de la información y reflexión se espera que la escuela se organice como un espacio social alternativo para posibilitar la experiencia de formas de participación más democrática, y que apoye, por medio de contenidos específicos, la capacidad de configurar, en espacios extraescolares, condiciones culturales de carácter solidario, que contribuyan a desarticular relaciones de desigualdad y de poder. Uno de los logros escolares consistiría en que los estudiantes pudieran reconocer cómo se produce el poder en la vida cotidiana y cómo es factible revertir esas situaciones.
A semejanza de la orientación centrada en el conocimiento, el docente es mediador entre los alumnos y los contenidos, pero el conocimiento se piensa y selecciona en tanto facilitador de la comprensión de la realidad.
Se suele partir de la experiencia de los alumnos para el análisis de la realidad, de sus vivencias y saberes cotidianos; pero ello no es suficiente. El docente tiene un papel directivo: debe orientar la problematización, el análisis por medio de información y teoría que contribuya a la adquisición de conciencia de derecho, al desarrollo del conocimiento teórico, no dogmático e históricamente situado.
La información debería contribuir a la autonomía intelectual y al no dogmatismo. El docente no debería imponer sus puntos de vista sino presentar interpretaciones teóricas diferentes y dar posibilidad de lectura de autores representativos de ellas, textos originales más que manuales escolares, para enseñar a identificar y comparar las interpretaciones diferentes a las situaciones estudiadas.
El objetivo central del trabajo pedagógico es el logro del conocimiento crítico, que implica teorizar, establecer relaciones y basar los juicios en pruebas y comprensión de los acontecimientos[4]. El manejo de técnicas y métodos para el aprendizaje escolar, para la lectura comprensiva -tal como señalamos al describir la orientación centrada en la enseñanza escolar- adquiere valor para acceder al conocimiento crítico.
El conocimiento cotidiano debe ser revisado críticamente, para incluirlo en teoría y poner en cuestión interpretaciones de la realidad únicas y vinculadas a situaciones particulares, a acciones concretas.
Se reconoce la función política- ideológica de la educación. Se busca que el conocimiento que se construye en la escuela proporcione recursos conceptuales para lograr un conocimiento crítico de la realidad de la que el sujeto es parte.
Si bien se procura crear conciencia reflexiva, no se organizan, desde la escuela, acciones directas sobre la realidad social.
Esta orientación evidencia clara relación con las ideas centrales de una pedagogía crítica. La escuela queda definida como una esfera pública de lucha, al establecerse la relación de la educación con el poder que opera en la sociedad y las situaciones de desigualdad existentes que constituyen contenidoscurriculares. Si bien no hay una articulación directa con otras instituciones sociales a través de prácticas compartidas, se plantea la necesidad de abordar los problemas del medio cercano en su contexto nacional e internacional para “la formación de los estudiantes como agentes críticos, capaces de comprender, analizar y ampliar las posibilidades de sostener y profundizar la vida pública democrática” (Giroux: 38).
En la orientación Comprometida con el desarrollo de práctica crítica, la escuela es definida como espacio de educación política en el cual se procura la creación de una nueva cultura. Se la planifica, explícitamente, como espacio cultural alternativo, ámbito de puesta en acción de una experiencia de resistencia, de construcción de un modelo social que posibilite, en la práctica, el desarrollo y aprendizaje de relaciones sociales cooperativas y solidarias. Este objetivo incluye el desarrollo del deseo de apropiarse del conocimiento: la apropiación de poder político requiere de la apropiación de saber. La escuela es entendida como un espacio comprometido con la construcción y ejercicio de ciudadanía crítica, con el fortalecimiento de la sociedad civil y de una democracia participativa. Los ejes que estructuran la propuesta curricular pueden ser diversos, pero están vinculados con problemas que afectan a la igualdad de derechos de los sectores sociales subalternos, a las relaciones de poder.[5] La articulación de trabajos académicos y prácticas que promuevan la participación, constituye una forma de preparar para intervenir en el cambio de la realidad. Se pone énfasis en que la institución educativa posibilite la experiencia del tipo de relaciones que se consideran deseables. Además de la participación al interior de la escuela, se espera que sirva a la organización social y al desarrollo de prácticas políticas; que abra espacio a la expresión de demandas colectivas, que si bien surgen y se expresan en el espacio local (la escuela, el barrio) se vinculan con las condiciones y relaciones de poder del sistema social. Este objetivo de desarrollo de la organización social marca una distancia en relación con la concepción dominante que restringe la función de la educación a la preparación para el trabajo y que disocia la enseñanza de la práctica.
De esta manera, la asociación entre educación formal y trabajo es relativizada al considerar las condiciones de un contexto político, económico y social que restringe las posibilidades del empleo.
Se desmitifica el discurso hegemónico que otorga a la escolaridad el sentido central de medio para la obtención de un trabajo. Por el contrario, aparecen otros objetivos vinculados a la posibilidad de organización de los sujetos involucrados y a la transformación de su medio local.
El rescate que realizan de la naturaleza política de la educación coloca el poder en un lugar central para el análisis tanto de las relaciones al interior de la escuela como de la relación de ésta con el contexto social y con el Estado.
En la vida escolar, el sentido colectivo que tiene la educación considerada como proyecto político se evidencia en las prácticas que se consideran deseables: se enfatiza la autonomía de todos los miembros de la institución, la horizontalidad de las relaciones entre docentes y alumnos, el pluralismo y respeto a la diversidad, la autonomía de los estudiantes para decidir y para contribuir a la construcción de la escuela y la participación de todos los actores en los diversos aspectos de la vida institucional.
La construcción de este tipo de relaciones responde a la idea antes señalada de que la escuela debería hacer efectivas relaciones sociales alternativas a las del sistema dominante y permitir experimentar un modo de vida social participativo e igualitario. Los objetivos no están impuestos desde el exterior. Todos –docentes y estudiantes- participan de procesos reflexión de la institución sobre sí misma, de modo que hay una construcción compartida del espacio educativo.
La preocupación por la autonomía de los estudiantes no desconoce la responsabilidad específica de los docentes. Por el contrario, hay valorización de su función de ser mediadores entre los estudiantes y el conocimiento crítico: el compromiso con el aprendizaje constituye una forma de vínculo necesario entre los integrantes de la institución. Si bien se enfatiza el objetivo de establecer una relación dialógica, de respeto y aceptación de ideas y diferencias y de superación de asimetrías de poder entre docentes y estudiantes, así como la valorización del aprendizaje entre pares, los profesores tienen un papel activo en la problematización, en la puesta en circulación de conocimientos, en la construcción de situaciones que contribuyan a superar obstáculos para el aprendizaje, en la elaboración de materiales de lectura que provean de información para el análisis de problemas que se están enfrentando[6].
La escuela, como lugar de construcción de identidades políticas, requiere que se constituya como un espacio abierto, que establece relaciones con otras organizaciones sociales comprometidas con el mismo objetivo emancipador, de modo que se articule la vida intraescolar con un proyecto democrático más amplio.
Quienes trabajan desde este enfoque reconocen la dimensión política del conocimiento y se enfrentan con la representación social dominante, presente en muchos maestros y profesores, que sostiene la neutralidad del conocimiento escolar y entiende a las escuelas como libres de “todo vestigio de contienda, lucha y política cultural”. (McLaren, 1998: 111). El conocimiento escolar se problematiza, tarea que supone un proceso de elaboración critica de las condiciones del trabajo escolar y del lugar de los docentes como comunicadores transformadores o reproductores de visiones particulares sobre el mundo y lo social.
Se reconoce que las distintas perspectivas teóricas de las disciplinas están vinculadas con concepciones sobre la realidad que producen efectos sociales diferentes. Esto aplicado al currículum, da lugar a que se lo considere un recorte posible de la realidad en el que se expresan determinados valores, principios, concepciones del mundo que se quieren transmitir, problematizar y recrear.
Y este reconocimiento conduce a una selección curricular con el explícito interés de trabajar los contenidos de las materias en un sentido diferente al dominante. Existe preocupación por la búsqueda de un conocimiento que se distancie de la “historia oficial” habitualmente difundida en las escuelas.
El trabajo docente, desde esta perspectiva se opone a la división entre concepción y práctica, entre pensamiento y ejecución.
Si bien no es posible eludir las asignaturas del curriculum prescripto, los contenidos son seleccionados con el objetivo de favorecer el aprendizaje de un conocimiento emancipador, ya que se pone énfasis en aquellos que estimulan una lectura crítica de la realidad y que posibilitan la reflexión sobre la práctica.
La escuela mantiene, como se señaló, una estrecha relación con otras organizaciones sociales, configuración de redes, de emprendimientos cooperativos, organizaciones culturales, asistenciales, porque se plantea que se aprende y enseña en contacto con otros.
Constituye una ruptura con las otras orientaciones porque no se trata de preparar “para”, sino de una práctica educativa articulada con otras y con el análisis de problemas que afectan a la clase social a la que pertenecen los alumnos y que requieren de reflexión para que la acción produzca modificaciones. En este sentido, constituye un intento de incorporar en la escuela un modelo de educación popular, al adoptar, en la práctica, características de este enfoque.
A modo de cierre:
Este estudio constituye una primera aproximación a orientaciones de trabajo escolar con adultos. Seguimos trabajando y revisando lo construido hasta ahora.
Sabemos que la adopción de uno u otro enfoque no responde sólo a lo subjetivo de cada docente, sino también resulta necesario revisar las condiciones del sistema educativo que dificulta el desarrollo de prácticas alternativas.
Para eso creemos necesario tener como referente central a los docentes y directivos que ponen en juego cotidianamente sus saberes específicos junto con sus visiones del mundo y de la sociedad, sus opiniones acerca de lo que es deseable y de lo que es posible en la escuela actual. En este sentido invita a pensar nuevas preguntas sobre nuestro trabajo cotidiano.
Plantear la necesidad de la problematización de la práctica, tarea que tenemos todos los educadores: preguntarnos continuamente acerca del por qué y el para qué de lo que hacemos, del sentido de nuestra intervención en el mundo, ya que, como dice Freire, “el mundo no es, sino que está siendo y nosotros somos participes de ese hacer”.
Córdoba, 16 de septiembre de 2006
[1] Esta ponencia presenta parte de los resultados de la investigación “Educación Media de Adultos. Características de la oferta: políticas y prácticas en Capital Federal y Provincia de Buenos Aires”, dirigida por Silvia Brusilovsky. Departamento de Educación. Universidad Nacional de Luján.
[2] El multiculturalismo conservador si bien sostiene la igualdad congnitiva de todas las razas, atribuye “a las minorías no exitosas el tener orígenes culturales limitados y el de carecer de unos fuertes valores familiares(…) Se niega a tratar lo blanco como una forma de etnicidad y al hacerlo convierte lo blanco en una norma invisible por las que otras etnias son juzgadas. Defienden el proyecto de construir una cultura común … las expectativas del logro educativo para todos los jóvenes se establecen desde el capital cultural de la clase media blanca. Esta concepción genera (…) una forma de racionalización sobre por qué determinados grupos minoritarios tiene poder y por qué otros no”. Desde esta perspectiva, los diferentes grupos étnicos antes de ser sumados a la cultura dominante deben adoptar “una visión consensual de la cultura y aprender a aceptar la esencialidad de las normas patriarcales euroamericanas del país anfitrión” (Mclaren, P. 1997:149,150).
[3] Entendemos por academicismo al uso de conocimientos provenientes de un sistema que puede ser producto de investigación científica, pero que se adquieren y son utilizados sin relación con los métodos con los que se los produjo y sin referencia a la realidad (Brusilovsky, 1992).
[4] Giroux utiliza las categorías de conciencia crítica y conocimiento crítico para referirse a lo que acá llamamos conocimiento crítico y técnicas para la lectura comprensiva respectivamente. En nuestros primeros trabajos sobre el tema (Brusilovsky, 1992) habíamos llamado conocimiento crítico a lo que Giroux llama conciencia crítica.
Mantenemos acá nuestras categorías y asignamos el nombre de enseñanza escolar a lo que este autor designa como conocimiento crítico, porque pensamos que está categoría puede inducir a error de interpretación, al ser asimilada a corrientes teóricas críticas.
[5] Ejemplos de ejes organizadores del aprendizaje son: la educación como derecho negado y convertido en modelo de análisis y acción colectiva, las relaciones entre capital y trabajo para el análisis de la subordinación del trabajo.
[6] En el caso de una institución en la que se organizaron actividades para exigir a las autoridades el mejoramiento de las condiciones de la escuela, se trabajó el tema educación y se elaboraron materiales sobre las cuestiones analizadas. En otros casos, se preparan materiales informativos centrados en un “análisis crítico de la subordinación del trabajo al capital” (de entrevista).
